作者简介：张桃洲，1971年生于湖北天门，2000年12月在南京大学获文学博士学位，现为首都师范大学文学院教授、博士生导师，中国诗歌研究中心专职研究员。主要从事中国现当代诗歌研究与评论、中国现代文学及思想文化研究。在《中国社会科学》、《文学评论》等刊物发表学术论文90余篇，出版《现代汉语的诗性空间——新诗话语研究》、《语词的探险：中国新诗的文本与现实》等论著。获首届唐弢青年文学研究奖、北京市第九届哲学社会科学优秀成果奖、第二届“教育部名栏·现当代诗学研究奖”等。入选2011年度教育部新世纪优秀人才支持计划。

【摘要】新诗教育的话题得到过广泛讨论，从教材篇目的争议、教学方式方法的探讨，到教育观念的确定、教育功能与价值的总结，人们对于何为新诗教育、如何进行新诗教育莫衷一是。新诗教育的困境，除了“应试”指令压抑甚至排挤课堂教学中的新诗教学内容，教师和学生面对新诗教学有“畏难”情绪之外，更在于教学目标、手段的普遍性与新诗文体的独异性，教育教学过程的稳定性与新诗的不断生成、变化之间的龃龉。有必要从新诗与教育双向互动的角度看待新诗教育的功用，近些年研究性成果转化为教育教学成果、新诗学者参与教材和读本的编写、诗歌刊物对新诗教育的介入等，显示了新诗教育的更多可能性。实际上，可以区分出两种功能和形态的新诗教育：一种是纳入程式化的学校教育机制、与其他文类教育无差别的新诗教育，一种是个性化的、“非应试”的新诗教育。后者的意义是打破环绕在新诗和教育周围的双重樊篱，将新诗教育还原为一种广义的教育，即通过各种历练、实践对个体身心进行自我完善，而读诗和写诗是其中一种灵活、便捷的方式。

【关键词】诗教；新诗教育；“异端”；双向互动

一、问题的提出：新诗教育的两难

诗歌教育作为话题由来已久。历史地看，中外文化中都有重视诗歌教育的传统：在中国古代，诗歌教育是一种规训言行举止、引导社会风尚的重要方式，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)，就是要将诗歌当作社会和个人的重要部分，使之不仅是表情达意的文类，而且渗透到社会生活的方方面面——从日常礼仪、个人修为到政治伦理、国家社稷，其功利性与审美性交织在一起；而在西方，自从亚里士多德《诗学》提出“诗是一种比历史更富哲学性、更严肃的艺术”，诗歌及相关教育就在其社会文化中占据了非常特殊的位置，以至黑格尔总结性地指出：“诗，语言的艺术……是把造形艺术和音乐这两个极端，在一个更高的阶段上，在精神内在领域本身里，结合于它本身所形成的统一整体……在内容上和在表现形式上比起其它艺术都远较广阔”，“比任何其它艺术的创作方式都要更涉及艺术的普遍原则”，“诗过去是，现在仍是，人类的最普遍最博大的教师”。总体而言，相较中国古代诗歌教育对人伦和德性的看重，西方诗歌教育更重视秩序与智慧。

进入现代以后，中国诗歌教育的性质、功能和方式等发生了巨大改变。一方面，诗歌的语言、体式经历了根本性变革，从以文言为基础、遵循严格音律的古典形态，转变为以白话为基础、受西方句法影响较深的现代形态；另一方面，教育的环境、观念、目的及方式等，无不出现了剧烈的变化。这两个方面，共同使得现代之后的诗歌教育面临着寻求新变的内在需求和施行的困难，也激发众多诗人、理论家探讨诗歌教育的不同方式。林语堂在谈到中国古典诗歌时，曾指出“诗歌在中国已经代替了宗教的作用”，可见诗歌的地位之高。不过，随着诗歌形态的转变和历史语境的迁移，仅有百年历史、一直处于“尚未成熟”状态而持续发展着的现代诗歌(新诗)，在社会文化生活中的地位急遽滑落。这样，撇开传统“诗教”的现代适应性这一议题而不论，就现代诗歌(新诗)的教育来说，首先要面对的是新诗作为一种文体能否得到普遍认可的处境，其次才考虑如何根据新诗文体的特性，找到诗歌与社会文化的连接点，探索诗歌教育的现代意义和方式。

朱光潜从现代美学、心理学的角度融通古今，认为“诗教就是美育，温柔敦厚就是仁的表现”，“仁的修养就在诗”，因为“诗和艺术对于主观的情境必能‘出乎其外’，对于客观的情境必能‘入乎其中’，在想象中领略它，玩索它，所以能扩大想象，培养同情”，从而把诗歌教育与美感教育联系起来，并将之指认为一种情感教育以及“德育的基础”。朱光潜的观点呼应了蔡元培所开启的中国现代美育理论，后者提出“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”。中国现代美育理论确立的以情感为核心、倡导“审美无功利”、以“立人”为旨归的构架，极大地丰富了现代教育的观念及其内涵，也在较大程度上影响了诗歌教育的价值定位和实践取向，其间的得失有必要深入检讨。

从新诗的文体特性来说，现代美育理论对情感的重视，确实有助于凸显新诗的抒情特质，在理解、接受新诗时着力培养回到诗歌本体的审美能力，却也留下了可以进一步辨析的空间。比如，回到诗歌本体，是否意味着“故步自封”，将新诗教育的重心仅仅放在诗歌的语言、形式、修辞等“内部”因素上？显然并非如此，而是立足于此，留意新诗在不同历史时期与社会文化之互动关系的特殊性，尤其是在参与社会文化构建中所展示的独特创造力。而现代美育理论所强调的“审美无功利”，与现代学校教育机制所包含的“功利性”(譬如所有知识、技能等的传授必须合乎一定的目的与程式)之间，也存在着不小的龃龉。这不是简单的价值理性与工具理性之间的冲突，也无法直接对应于20世纪90年代后期就开始讨论的语文之人文性与工具性的分歧——当人们为语文教育摆脱了工具论、回归语文或文学本位而欢呼时，也许忽略了理想化的观念在实际的教育教学中可能遭遇的困难。

在更为具体的实践过程中，新诗教育其实涉及诸多非常复杂的层面：其一，在教材编写方面，新诗篇目的遴选应依据什么样的标准？是出于守成还是旨在创新？其二，在教学设计方面，是着眼于新诗这一“不完美”文体本身的历史与特点，还是将之视为既成的静态文本？其三，如何看待新诗教育与其他文类(小说、散文、戏剧)教育之间的关系？如何处理新诗教育教学中的教与学、写与读的潜在矛盾？等等。

林语堂：《中国人》（又译《吾国与吾民》）

二、教材篇目争议背后的新诗教育困境

上述关乎新诗教育的从观念到实践的冲突，在20世纪接近尾声时出现了一次规模较大的集中爆发。1999年初，地处西南的老牌诗歌刊物《星星》第一期悄然推出了一个新栏目：“下世纪学生读什么诗——关于中国诗歌教材的讨论”，刊发的是两封读者来信，分别出自一位中学教师和一位中学生之手。由此在世纪之交，引发了一场持续数年的关于中学教材中新诗篇目的论争。实际上，早在前一年，评论家毛翰就在《杂文报》上发表了一篇观点鲜明的短文《重编中学语文的新诗篇目刻不容缓》，直指中学教材中新诗篇目存在的问题，他将问题归结为三方面：“入选篇目多有不当”；“一些好的、适于推荐给中学生的诗篇未能入选”；“严重滞后于新诗发展现状”。该文经一些报刊和网络论坛转载后，引起了广泛的反响，并在《星星》引发的论争中一再得到回应。

《星星》开辟“下世纪学生读什么诗——关于中国诗歌教材的讨论”栏目时，特地加了一个“编者按”，其中不乏犀利的措辞：

严重滞后的中国新诗教育，使中国社会失去了与其思想、经济发展同步的审美机遇。这种脱节与错位，已在其1公众对新诗的陌生、疏离和它的基础教育中显现出来，且日久天长。今天，当我们翻看几十年来大同小异的学生语文课本时，竟发现里面为数不多的几首诗竟教育了几代人；这真是中国诗歌的自我封闭！

下世纪学生读什么诗？这是一句简单得让人沉重的诘问。本刊以此诘问展开讨论，既表明了对中国诗歌繁荣、发展的一贯努力，也责无旁贷地为当代国民诗歌的普及与基础教育肩负起应尽的责任。

两封读者来信中，有一封的作者是身为中学教师的诗人杨然，他在控诉了中学生的诗歌认识现状(“他们对诗从刚刚接触开始，就已经和诗偏离！他们所拥有的，是大量诗歌的替代品、诗歌的冒牌货和诗歌的擦边球！”)之后，将矛头指向了“诗歌教材这个根本性问题”，认为“就目前我国现行的中学语文课本中的诗歌教材来看，无疑太单一了，太落伍了，与现代诗的蓬勃发展很不相适应”；然后他对六册初中语文课本选入的新诗篇目逐一进行了分析，并对一篇诗歌知识短文中包含的陈旧诗歌观念提出批评，在信的末尾他也以“诘问”表达了诉求：“为什么不变革、不弥补、不充实中学语文课本中的诗歌教材，从现代社会和未来世界的角度，从现代诗发展趋势的角度，尤其是从教育中学生这个最主要的角度。”

《星星》1999年第1期 “下世纪学生读什么诗——关于中国诗歌教材的讨论” 栏目 “编者按”

在随后的讨论中，批评者围绕中学教材里的新诗篇目展开了更具体的剖析，毛翰、杨然的观点特别是他们对现有篇目的抨击，引起了较多共鸣，甚至有人不无尖刻地说：“面对这老掉牙的课本，扭曲变形的课本，我们能说什么呢？我只能说：青春缺席。这缺席是双重的，青春在课本中缺席，孩子们也在诗教中缺席。”毛翰本人又相继发表了《陈年皇历看不得——再谈语文教科书的新诗篇目》《请君莫奏前朝曲，听唱新翻杨柳枝——中学语文教材新诗推荐篇目》等文，一方面继续批评中学教材里的新诗篇目“僵化陈旧”、“重思想教化，轻艺术质地”，另一方面拟订了自己给中学教材推荐的新诗篇目。不过，这些批评意见立即招致了激烈的“反击”和“讨伐”，主要从既有篇目及其作者的历史地位的角度，来辩护甚至强化篇目的合理性、捍卫其正当性，遗憾的是，“反击”的文章中出现了一些超出诗学讨论范围的“上纲上线”的言论。总起来看，尽管这场论争“剑拔弩张”以至充满了“火药味”，但是双方关注的焦点和探讨问题的方式并不在同一层面上：一方在指责篇目的“滞后”，另一方却在重新确认其“身份”；一方强调诗歌的审美特性和艺术价值，另一方则着眼于诗歌的历史品质和政治属性……因此，双方的意见是无法相容的，论争在各执己见中慢慢消歇。值得注意的是，2002年之后尤其是2005年初中、高中语文教材里的新诗篇目，已经做出了较大的调整——当然，这也许未必是上述论争直接促成的。

毫无疑问，中学语文教材里的新诗篇目之所以备受关注，并且引发针锋相对的讨论，就在于教材对于新诗获得的认知和评价来说，具有极为特殊的功能和意义。教材显然不是简单的作品汇编，或将作品罗列起来的普通选本(虽然它亦可被视为一种选本)，它在择取作品时遵循了更为复杂、“严苛”的准则，艺术水平的高低、接受的难易程度、题材的合适与否等，还只是需要考量的部分因素，最关键的是必须预测作品进入教育环节后的效果，于是教育的目标和要求成为教材选择作品过程中的基本尺度(“底线”)；在此基础上，教材还包含了针对选文的注释、解析、习题等构件，这种综合性与教育本身所具有的综合性是一致的。众所周知，任何诗歌选本都不同程度地隐含着某种构建诗歌史的意图，即通过遴选作品实现对经典的认定和对诗歌历史脉络的缕理。相较于其他类型的新诗选本，囊括了一定新诗篇目的中学语文教材，有着参与塑造新诗经典的特异方式。新诗篇目的多少(占整本教材的比例)、作品本身的取材、主题及作者身份等，无不体现出教材编写者对新诗历史和文本的判断眼光与视角，其影响是潜在而巨大的：“课文的新诗作品形成了一种‘隐性结构’，向学生暗示着‘正确’的文学观念，并以此形成关于好、坏诗的价值判断。”甚至有人认为，文学经典(典律)“最直截的界说，乃是指学校用的文学教材”，“它通常也是语文教育之一环。它规范着，何者为有教养的语文，何者为严肃文学，从研读文学中应发展出何种品味”。由此，教材成为聚讼纷纭的焦点和人们着手改造的重心，就在所难免。

事实上，在整个新诗教育系统里，教材(篇目)尽管十分重要，但还仅是其中一个方面，因为“从语文课程的层面上讲，新诗的教育体现在教材选择，教学方法和意义阐释上”。也就是说，除去教材，课堂教学实践中教师的个体差异(其诗歌观念、对新诗的认知与理解能力及讲授新诗的方式、态度、风格等)和学生接受境况(条件、能力、程度等)的不同，以及考试考查中的提问和解答方式等，也都会导致新诗教育效果的千差万别。这些因素及其产生的后果，由于大多隐性地分散在教育教学过程的各个环节而被忽视，同时因其偏于“主观性”、不便“具体化”而难以被把握，故而只是偶尔进入技术层面的分析，较少得到涵纳历史和理论视野的探讨。而在实际的新诗教学现场，较为普遍的现象是：要么“应试”指令压抑甚至排挤了课堂教学中的新诗教学内容，要么教师和学生面对新诗教学产生了“畏难”情绪。如此久而久之，新诗教学乃至教育在实践中逐渐变成了一个难题。

三、新诗教学与新诗文体之间的龃龉

那么，新诗教学——进而言之新诗教育的难点在哪里？在2005年3月由首都师范大学中国诗歌研究中心举办的“新诗与语文教学研讨会”上，与会者提到新诗教学存在着“诵读”“感悟”“新诗资源”和“新诗术语的规范”等实际的难题 。当时人教版的《普通高中课程标准实验教科书·语文1(必修)》的“编写说明”显然考虑到了诗歌教学中可能出现的困难，就诗歌单元的教学要求和方法给出了一定的提示：

第一单元──中国新诗和外国诗歌：

1.反复朗读；2.分析意象；3.发挥想像；4.感受真情；5.陶冶性情；6.学写新诗。

其中反复朗读、发挥想像是读诗的基础，这是最基本的训练，也是容易做到的，在本册课本“表达交流”中有“朗诵”一节，较为全面地指导学生朗诵，可提示学生提前阅读，其中朗读的知识、方法、技巧等可供学习本单元时参考；分析意象、感受真情是教学重点，分析意象又是教学难点，学生可能不懂什么是意象，不会分析意象，应该教给一些关于意象的知识，明确了概念有利于顺利地把握和分析诗中意象；学写新诗体现读写结合的原则，是更高要求，读诗与写诗可以互相促进，但在本单元读诗是更基本的。

这些提示虽然抓住了“朗读”“意象”“想像”等与诗歌教学相关的关键点，但仍然稍嫌笼统，特别是对解决“分析意象”这一“教学难点”的途径，未能做出更为细致的说明。

更早些时候，受1999年全国高考语文试卷首次出现新诗鉴赏题的促动，各种答题技巧之类的辅导文字开始见诸报刊并进入教学环节。在一篇题为《试论新诗鉴赏试题的考点设置和命题趋向》的文章中，作者提出：这一“新题型的闪亮登场，完全可以说是本乎情理之中。这是因为，赏析现、当代诗歌精品原本就是中学语文教学的一项内容，作为一种重要的文学体裁，新诗有理由在‘文学鉴赏’试题中占有一席之地”，然而“目下，新诗的阅读和欣赏恰恰是高中教学的弱项，也是高考复习的盲点，而对这一题型的探索和研究差不多处于空白状态”；鉴于此，该文从“诗歌内容”“诗歌语言”“表达技巧”三个方面，通过举例归纳出15个“考点”(包括“对抒情主体的认知”“对诗歌意象的识别”“对象征意义的感悟”“对内在情感的把握”“对诗歌意境的体味”“对诗歌形式的认识”“对关键词语的诠释”“对诗歌语言的锤炼”“对诗句含义的揣摩”“对修辞手段的剖析”“对表现手法的评判”“对比较手法的审视”“对结构线索的辨析”“对诗歌风格的观照”“对诗歌文本的解读”)，同时分析了“新诗鉴赏题的命题趋向”(包括“考点设置的综合性”“选项编制的导向性”“材料选择的思辨性”“检测目的的单一性”)，最后得出结论——“新诗鉴赏试题检测的，主要是考生的联想和想象能力。这是一个创新的时代，可以预测，检测以联想和想象为特征的创造思维能力是命题者最主要的检测目的”。这些不厌其烦的条分缕析也许不乏精细，却未免刻板，差不多成了当下新诗教学过程中解析新诗文本的“模式”。

不难发现，现有种种关于新诗教学的课程设计或解题方案，与它们所处理的对象和文本之间，大多显出“削足适履”或“隔靴搔痒”的错位感。当课堂讲授将一首诗作分解为内容、形式、手法或者情感、意象、修辞时，就不可避免地要么“扼杀”、要么远离了它。也就是，课堂教学总是以一种清晰、明确、规范的分析和概括，试图将新诗这种“桀骜不驯”的文体拉入可以“常规”把握的轨道，这造成了难以调和的矛盾——在根本上，这种矛盾源于教学目标、手段的普遍性与新诗文体的独异性，教育教学过程的稳定性与新诗的不断生成、变化之间的龃龉。前引的《试论新诗鉴赏试题的考点设置和命题趋向》的作者也意识到：“当代新诗的抒情往往不是情感的直接倾泻，而是常用隐喻、象征、暗示等手法，借助某种‘心灵对应物’抒发情感。对这种特点缺乏了解，可能‘读不懂’‘读不通’《从这里开始》《我爱这土地》这类抒情诗”。的确，“几乎所有情绪微妙思想深刻的诗都不可懂，因为既然不用散文的铺排说明而用艺术的诗的表现，就根本拒绝了散文的教师式的讲解”，新诗的“陌生化”、歧义丛生、晦涩、形式不确定、意涵的微妙之处等，既让一般读者望而却步，也令程式化、大一统的教育教学(者)颇为棘手，于是就采取了回避的态度。新诗教学之困难的实质在于：一方面，在课堂教学中无法找到一套切实可行、“放之四海而皆准”的讲授新诗的方式和方法；另一方面，教育教学追求标准化、普适性等规训机制，一定程度上导致了对新诗(创造性和“异端”色彩)的贬抑与排斥，也遏制了新诗教育的良性展开。

课堂教学与新诗文体之间的矛盾，使得施行了多年、充满争议的高考作文“文体不限(诗歌除外)”的命题要求，成为新诗教育话题的一个焦点。1999年之后连续几年都有新诗作品进入高考语文试卷的阅读鉴赏题，尤其是2002年高考陕西省18岁考生吴斌以一首200余字的新诗《无题》获得满分，让人们感到高考作文吸纳诗歌、真正做到“文体不限”已是势在必行。有人不无乐观地预言：“诗歌作为一种激发想象力和表现才情的最本真的作文样式，会散发出钻石般的璀璨的光芒”，并呼唤“诗歌在高考作文试卷中舞蹈”。然而，高考作文放开文体接受诗歌，仍会遇到一些“瓶颈”问题，主要是命题、阅卷的规则欠缺和能力不足：“命题者如果不从散文的逻辑和写实中解放出来，就不能理解诗歌的想象性，其内在的逻辑关系，具有很强的浮动性，时间空间也有很大的不确定性，然而他们却用散文的时间、地点、条件的确定性来阐释诗”；“许多高考评卷人不具备诗歌评判的实际水平，评卷老师的基本素养还达不到评判这首诗的能力。许多中学老师对诗歌的章法、意味、内涵等方面都存在着认识不够的现象”。何况从性质和功能来说，高考作为一种选拔考试，顺应同时也影响着教育的“应试”目的，与诗歌“剑走偏锋”的路数不甚相合。

上述情形表明，在当前境况下，教育教学实践中的新诗教育不应该、也不能被当作一种纯粹的语文教育。于是有抱怨：“我们现行的教育忽视了对文科人才的培养，在教学上过分强调语文的工具性、实用性而忽视了艺术教育的美育功能，学生对诗歌中的审美感觉和艺术感觉的捕捉力已严重老化。”确实如此！不过需要进一步追问：新诗教育能否以及在何种意义上提升审美能力？显然，跟其他文体相比，新诗并不具备被用作“正统”的语文教育的优势，甚至带有某种“缺陷”，“想从诗歌里学语文知识，学主题思想，甚至学逻辑分析能力，都是抓小弃大”。这是因为，新诗从阅读到写作，在思维方式、表达习惯等方面均显出“非常规”性，与规范的、“正常”的语文表达有相悖之处，所以不太适合具有普遍性质的语文教育。当然，反过来也可以想一想：语文教育是否必须有一个已经成型的、秩序井然的范式或程序，以至于新诗教育不能纳入它的范围之内呢？

张桃洲：《语词的探险：中国新诗的文本与现实》

四、互动：新诗教育的路径与意义

可是，诗人和研究者反复强调新诗教育之重要性、力图使它在整个教育体系中赢得一席之地的依据和目的何在——既然新诗教育之于一般教育是“格格不入”的“麻烦制造者”？这需要从新诗与教育双向互动的角度看待新诗教育的功用，即：从新诗作品进入教育实践(中小学及大学)的向度来说，前者为后者带来了什么(并非泛泛而论的陶冶情操、训练思维、增益语言之类)？新诗教育在包括语文或文学教育在内的教育体系中占据什么样的位置、与担负其他职责的教育因素形成怎样的关系？从不同层级的教育对新诗产生影响的向度来说，种种体系化、程式化的教育教学课程，能否真正提高学生的新诗阅读和写作能力？倘若说(如前所述)，针对新诗阅读、鉴赏的教学设计难免与期待的效果有一定的距离，那么，与诗歌写作相关的教育教学实践的功效又怎样呢？近年来，在诗歌写作的教育方面出现了一些值得关注的现象：一是诗人们纷纷到大学里任教(如多多到海南大学、王家新到中国人民大学、张枣到中央民族大学)，二是有些大学甚至中学开设了列入培养方案的诗歌写作课程，三是多所大学中文系设置了创意写作专业。这大概会对大学里新诗教育的生态和氛围有所改善。不过，谁都清楚：成为诗人、作家的条件何其复杂，教育只是其中一个(必要或不必要的)因素或环节，专业化的创意写作课程及理论的体系性、模式化，与写作实践的偶然性、个体性、多样性等之间始终存在着冲突，“批量”培养诗人、作家的想法有点“不切实际”。当然，经过一定的理论引导和写作练习，让对诗歌写作有兴趣的学生能够习得初始阶段的技能，或激发对诗歌写作无兴趣的学生慢慢产生兴趣。

更为重要的是，制度化的新诗教育对新诗的接受和传播起到了什么样的作用？能否减少新诗与读者之间的隔膜？日积月累的教育教学实践如何从正面或负面塑造乃至凸显了新诗形象的某些方面、强化了新诗特性的认定与呈现？

回顾新诗历史不难发现，新诗自诞生之日起就面临着“合法性”的质疑。诗人们在早期阶段或以理论声辩进行自我解释和论证(胡适《谈新诗》、穆木天《谭诗》等)，或借助报刊推介新诗作品和主张(刘延陵等创办的《诗》、徐志摩主持的《诗镌》等)，逐渐扩大影响。后来则通过小规模的朗诵会(闻一多等)、读诗会(朱光潜等)及学校课堂教学和诗歌社团，传递新诗的理念和艺术，在校园里形成了一代一代承续下来的诗歌文化。不过，学校的新诗氛围最初还仅限于言传身教(譬如徐志摩对卞之琳的影响)，直到朱自清《中国新文学研究纲要》、沈从文《新文学研究——新诗发展》、废名《谈新诗》等专门课程的开设及其讲义的整理与发布，系统的新诗教育才得以展开。其中，沈从文的课堂教学格外值得留意：他于20世纪30年代初在上海中国公学以“新文学研究”为题讲授新诗，随后该课程的讲义在他调往武汉大学任教之后由武汉大学印行，讲义中除《现代中国诗集目录》和关于“新诗发展”的7份“参考材料”(其实是新诗篇目)外，还包含《论汪静之的〈蕙的风〉》《论徐志摩的诗》《论闻一多的〈死水〉》《论焦菊隐的〈夜哭〉》《论刘半农〈扬鞭集〉》《论朱湘的诗》等6篇专论；这份讲义，连同沈从文在此前后所写的《我们怎么样去读新诗》《新诗的旧帐》等文章，以极为主动的姿态介入了新诗的历史建构，涉及新诗的“分期”、历史叙述及评价等议题。这不仅为创作者、大学教师如何参与新诗教育提供了借鉴，而且在处理新诗教育与新诗学术论评之间的关系上具有启发性。

以此为参照，可以检视一下当前大学和学术机构里各类研究人员的新诗研究、批评，与新诗教育进行互动的情形——二者之间存在的也许并非简单的理论与实践的关系。一段时间以来，新诗研究、批评与新诗教育之间的隔膜和隔绝遭到了不少诟病，新诗研究成果常常被斥为拘囿于书本(纸面)的“闭门造车”，而从事教育教学者往往不太重视理论总结，由此在深入的理论探讨和具体的实践之间就出现了很大的脱节。好在近年来这一情形有所改观：一是中学课堂之外的探究式学习在新诗教学中的运用，比如云南省曲靖一中高二(7)班的几位同学在教师指导下进行了一项“探寻现代诗歌‘大师’”的课题研究，“对中国现代诗人的诗歌进行研读，在此基础上提出我们自己的评价意见，同时借鉴相关文艺评论，参照中国文学史上诗歌大师们的特点，得出研究结论”，他们分别写出小论文后得出的结论是“现代诗歌无‘大师’”。再就是一些新诗研究者和诗人开始参与到中小学语文教材的编写之中，比如在人民教育出版社组织编写的新版教材(普通高中课程标准实验教科书)中，就有吴思敬、张桃洲共同主编的选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》，诗人、学者姜涛与人共同主编的选修教材《外国诗歌散文欣赏》，而诗人王家新也为语文出版社编写了选修教材《中外现代诗歌欣赏》。另外，学者钱理群、洪子诚一起策划主编了一套《诗歌读本》，以“诗歌伴你一生”(毕生诗歌阅读计划)为宗旨，对应着从幼儿到老年不同年龄阶段的诗歌需求，每一本有自己的构想和定位：“初中卷”由诗人西渡编选，主要从诗歌的主题、题材等角度择取作品；“高中卷”由笔者编选，着眼于诗歌“内部”(形式、结构、层次、音韵等)择取作品，以便读者从中了解诗歌的文体特征；“大学卷”由姜涛编选，将择取作品的眼光扩展到了诗歌“外部”，希望让读者以更为开阔的视野理解诗歌与历史、现实等之间的关联。这些由诗人、研究者参与的教材和读本，或许有助于改变新诗研究与新诗教育“互不相干”的状态，同时丰富新诗研究本身的层次与格局。

钱理群、洪子诚主编，姜涛编：《诗歌读本》（大学卷）

另一个与上述情形构成呼应的现象是当下一些诗歌刊物对新诗教育的介入。例如2005年《诗刊》(下半月刊)与《扬子江诗刊》协力打造、推出了一个固定栏目“新诗第二课堂”，邀请国内知名的新诗研究专家、批评家和诗人(谢冕、孙玉石、洪子诚、沈泽宜、骆寒超、陆耀东、叶橹、吴思敬、王光明、王泽龙、陈超、程光炜、唐晓渡、陈仲义、周晓风、李怡、王家新、王毅、刘洁岷、周瓒、敬文东、李润霞等)参与，推荐新诗经典作品并进行点评(除“推荐意见”以外，还需指明“教学要点及适用年级”)，“旨在推动新诗教育，为中学教学提供参考性资料”；此外，两刊还组织相关领域的专家就中学新诗教育话题展开研讨，并及时刊发讨论的成果，这些都堪称丰厚的资料累积。在这方面，可资借鉴的还有香港的一份诗歌刊物《呼吸》，该刊曾做过两期讨论新诗教育的专辑，题目分别为《诗与教育——他们我们怎样学 读写新诗》《香港中学新诗教学》，前者是一些诗人谈各自讲授新诗或者学写新诗的经验，后者“从中学新诗范文切入，看看七十年代至九十年代香港学生对新诗的集体记忆，以及这些新诗范文如建构我们对新诗的印象”；在刊物的编辑陈灭看来，“创作力根本就在那儿，只要有良好的启迪和鼓励，而非一味僵化的要‘命题作文’，创意很容易就破土而出了。但如何诱发学生们的创意，而不是传统的‘塑造’他们，就值得注意了。教材、教法、评量方法，都需要更进一步的研究”。这样的思考可以说相当深入了，其宗旨在于沟通新诗写者与读者、教育者与接受者的想法。

诗歌刊物的介入可被看作拓展新诗教育范围的一种路径，使得新诗教育越过学校、教室、讲台这些相对封闭的空间，以流动的方式朝向了院墙外的公众，从而获具了一定的公共性。不过，这种开敞的新诗教育(包括部分在书店、咖啡馆、广场等公共场所举行的诗歌活动)，能够在多大程度上消除公众对诗歌(诗人)的认知偏误，尚无法预期。所谓认知偏误主要指关于诗歌(诗人)身份的预设或偏见，认为写诗和读诗都应该是一种“专业”行为，且属于某些特别的(往往是社会地位“高”的)人群，而一旦“非专业”人士写诗就会引起轰动、令人“刮目相看”。其实，虽然诗歌文体有着“异端”特征，但并不存在专事写诗的“职业诗人”，各种身份的人群都有写诗的权利——这是无疑的。正是潜藏于公众头脑里关于诗歌(诗人)身份、行为、功用的刻板印象，严重干扰了他们对写诗这一知识(精神)活动之于每个个体的可能意义的认知。

由此，不妨区分出两种功能和形态的新诗教育：一种是纳入程式化的学校教育机制、与其他文类教育无差别的新诗教育，一种是个性化的、“非应试”的新诗教育。对后一种而言，新诗教育既是一种个人行为，又是面向公众世界、与他人交流的过程，其意义在于打破环绕在新诗和教育周围的双重樊篱，将教育(包括新诗教育)还原为一种广义的教育——尤其是自我教育，即通过各种历练实践对个体身心进行自我完善，如王夫之所说：“圣人以诗教以荡涤其浊心，震其暮气，纳之于豪杰而后期之以圣贤”，读诗和写诗确实是进行自我教育的一种灵活、便捷的方式。